Infografía:

http://www.slideshare.net/camog70/aprendizaje-por-proyectos

http://www.cisne.org/Evaluacion/

http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/htm/tecnicas_evalu.htm

http://objetos.univalle.edu.co/files/Aproximacion_al_aprendizaje_proyectos_sistemas_lineales_control.pdf

http://www.eumed.net/rev/ced/04/psrl2.htm

http://digitalandsociallab.ning.com/profiles/blogs/aprendizaje-por-proyectos-con

El Neuro-feedback

Ver enlace: Neuro-feedback (1 y 2)

El Neuro marketing

Ver anlace: Neuro marketing (1, 2, 3 y4)

El celular holográfico

Ver enlace: Celular holográfico (1 y 2)

La piel como pantalla táctil

Ver enlace: piel-Pantalla táctil (1, 2, 3, 4, 5, y 6)

Celular que funciona con gaseosa

Ver enlace: Celular que funciona con gaseosa (1 y 2)

Nano robots en medicina

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Clones humanos para reemplazar órganso imperfectos

Ver enlace: Clones humanos (1 y 2)

VARIEDAD DE TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN DE CONOCIMIENTOS, HABILIDADES, ACTITUDES Y VALORES

VII_ EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE CON ESTUDIO DE CASOS

La técnica para evaluar el análisis o estudio de casos sitúa el aprendizaje en el plano de la realidad. Los casos desarrollan el pensamiento divergente, llevan a pensar y reflexionar en torno de un tema, problema o situación compleja, además de que motivan un proceso de investigación, análisis y evaluación. Cuando los estudiantes trabajan con un caso están desarrollando habilidades para la reflexión crítica; son capaces de definir problemas, ponderar alternativas y escoger un curso de acción. Cuando se logra trabajar con casos reales, las tareas son esencialmente significativas (Depresbiteris, 2002) porque provienen de la realidad y tienen mayor credibilidad y significado. Los casos son desencadenadores de un proceso de pensar, estimuladores de la duda, del levantamiento de hipótesis y comprobación de las mismas, de la inferencia y del pensamiento divergente (Depresbiteris, 2002). Esta técnica de evaluación se aplica a partir de la presentación de un caso. Los pasos de la técnica son: • Analizar el caso escrito, dramatizado o grabado. • Describir, a partir del caso, los problemas presentados. • Dar solución o soluciones alternas al caso presentado. Explicar cómo se obtuvo dicha solución o soluciones. El trabajo del profesor consiste en: Ayudar a identificar y desarrollar contextos basados en prácticas específicas partiendo de teorías o modelos. Indicar qué aspectos se tomarán en cuenta para la evaluación: elaboración de alguna actividad previa a la discusión del caso. Llevar un registro de la evaluación a lo largo del proceso de análisis o estudio del caso. El trabajo de los alumnos consiste en: Definir los problemas, clarifican dudas, ponderan las alternativas y escogen un curso de acción. Utilizar conocimiento práctico y teórico para analizar minuciosamente y reestructurar el caso. Tener claros los objetivos de aprendizaje al discutir el caso. Elaborar una tarea previa al análisis del caso (resumen, reporte, cuadro sinóptico, mapa conceptual, etc.). Participar en la discusión aportando ideas, planteando dudas, aportando más información, motivando a los compañeros para participar. Elaborar una tarea posterior a la discusión del caso (resumen, consulta, conclusión individual o de equipo, etc.). La evaluación Una característica de la evaluación con esta técnica es que no hay respuestas correctas o incorrectas del alumno al analizar y resolver casos. Los pasos para la evaluación del análisis o estudio de casos son: identificación de los hechos, identificación del problema y solución del mismo. El alumno debe ser capaz de establecer preguntas de investigación, formular hipótesis, consultar bibliografía y aportar soluciones. Para aplicar esta técnica, de acuerdo con Alfonso López (1997), hay que cubrir estos requisitos: 1. Que el alumno conozca previamente en qué consiste el método de casos. 2. Aplicar el estudio de casos a materias o temas generales donde los escenarios, situaciones, problemas sean discutibles. En algunas, como la estadística, el método de casos aplica sólo en la fase de interpretación de resultados y en las medidas a tomar. 3. Asegurarse de que los alumnos dominan los conocimientos previos sobre el tema. 4. Tener experiencia en dirección activa de grupos, conocimientos de psicología y una personalidad honesta y científica. 5. El caso debe estar redactado de acuerdo con la edad y formación de los alumnos que van a trabajar con él. Si se utiliza un caso ya elaborado hay que adaptarlo. 6. Es necesario que se produzca un ambiente constructivista de aprendizaje (Depresbiteris, 2002). En este ambiente, son consideradas las múltiples perspectivas, las diversas interpretaciones de la realidad y la construcción del conocimiento con base en experiencias significativas. 7. Se deben aprovechar los casos para desarrollar aprendizajes formativos, tales como las formas de investigación, el correcto uso del idioma en la expresión oral y escrita, el aprecio por los valores del conocimiento científico, las actitudes sociales y colaborativas, etc. 8. Se debe formar con el tiempo, un banco de casos propios generados en la institución.

IX_ LA OBSERVACIÓN COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

Las técnicas de observación tienen como finalidad captar, describir y registrar sistemáticamente las manifestaciones del comportamiento del alumno. Se aplican para evaluar habilidades y destrezas, así como ciertos comportamientos de orden actitudinal ante el conocimiento, el trabajo, los compañeros, la sociedad, etc.

Observar significa "considerar con atención" algo que necesitamos analizar. Cuando se aplica para evaluar, la observación responde a la necesidad de emitir un juicio posterior. Es uno de los recursos más ricos con que cuenta el profesor, principalmente en cuanto se refiere al área afectiva.

El profesor debe observar a partir de los contenidos y los objetivos de la evaluación, es decir, del qué y para qué evaluar. Además necesita criterios e indicadores que den objetividad a su trabajo. La evaluación por observación se enfoca en la cantidad y calidad de elementos seleccionados por el alumno para realizar la actividad por evaluar, en el proceso que desarrolla para realizarla y además, en los resultados que obtiene.

El ámbito de la evaluación por observación puede ser el aula, el laboratorio, el taller y en general cualquier espacio o contexto real o virtual donde se desenvuelva en forma natural el evaluado.

Instrumentos de la observación

Los principales instrumentos que se emplean en las técnicas de observación son:

· Registros técnicos propios de las disciplinas (física, química, sociología…).

· Registros de rasgos

· Listas de verificación de los aspectos por observar.

· Escalas de clasificación, conjuntos de enunciados por categorías en las que puede ajustar el comportamiento observado.

· Registros anecdóticos que permite guardar evidencias de acontecimientos.

· Entrevistas.

Guía para la observación:

· Seleccionar los aspectos importantes por observar. Definir operacionalmente la conducta que se quiere observar y los datos objetivos que se desean obtener.

· Determinar los momentos de registro formal. Elegir el contexto natural o análogo (simulado quizá) de la observación.

· Delimitar el tiempo de observación (Schedule)

· Evitar generalizaciones e interpretaciones apresuradas. Ser imparcial.

· No emitir juicios subjetivos.

· Elaborar categorías de observación (para medir la conducta hay que dividir ese flujo continuo en unidades discretas o categorías). Definir las categorías en forma precisa.

· Seleccionar el procedimiento de observación.

· Controlar las fuentes de error, tales como la influencia del profesor sobre el comportamiento de los alumnos observados, los sesgos del observador en relación con sus expectativas de la observación, sus errores en la observación, el análisis o la interpretación de lo observado. Controlar también la fiabilidad de las observaciones.

· Utilizar los resultados de la observación para evaluar al alumno y para evaluar formativamente la enseñanza.

VIII_ LA ENTREVISTA COMO RECURSO DE EVALUACIÓN

La entrevista es un proceso de comunicación cara a cara, estructurado en torno a una serie de preguntas previamente preparadas. El fin de las preguntas es generalmente conocer los puntos de vista del entrevistado sobre ciertos aspectos de un tema. Como técnica de evaluación propicia la recolección de datos de naturaleza cuantitativa y cualitativa.

Esta técnica permite la captación inmediata y continua de información muy variada, en función del objetivo de la evaluación. Permite también profundizar en algunos aspectos de interés para quien evalúa.

Cuando se trata de profesor-alumno, el tono que se suele dar a la entrevista difiere un poco. Aquí interesa, más que la formalidad de las respuestas, lo que el alumno deje entrever a través de ellas, las reacciones emocionales que presente y el grado de confianza que manifieste al profesor.

Para que los resultados de la entrevista sean realmente representativos de lo que se desea evaluar, debe realizarse en un clima que favorezca la comunicación, sin demasiada formalidad, dando la impresión de que se trata de una conversación en la que el profesor no forzará de ninguna manera el grado de intimidad de las respuestas.

Esta técnica se ha utilizado también en evaluación del aprendizaje para la resolución de problemas. El profesor describe un escenario o situación problemática y el alumno tiene que explicar cómo lo resolvería y por qué lo haría de esa forma. Las competencias que permite evaluar además de conocimientos técnicos son: análisis y solución de problemas, flexibilidad, toma de decisiones, comunicación, organización y planificación.

Instrumento de la entrevista:

El instrumento que acompaña la técnica es el guión de preguntas o guía de la entrevista. Para la recolección de datos cuantitativos, el guión de la entrevista es más cerrado; en la recolección de datos cualitativos, el guión puede tener una estructura básica de preguntas que será enriquecida a medida que se desea profundizar determinados aspectos.

Características de la entrevista

§ Aplicación: individual, pero también puede efectuarse en grupo.

§ Duración: limitada. Se recomienda un tiempo menor a 60 minutos.

§ Posibilidades de evaluación: múltiples, en función del objetivo.

§ Ventajas: es flexible, las posibilidades de obtener información son ilimitadas, su costo es mínimo en comparación con técnicas que requieren de material impreso para cada sustentante.

§ Desventajas: el tiempo de aplicación es limitado; no puede aplicarse masivamente; es inevitable la subjetividad.

Contenido que se evalúa en una entrevista:

A través de una entrevista se puede obtener información importante acerca de:

§ Conocimientos del programa académico.

§ Habilidades y destrezas comunicativas, para la verbalización de procesos, para resolver problemas, etc.

§ Actitudes y valores sociales ante el grupo de clase, ante el profesor, ante la escuela, etc.

§ Situaciones personales del alumno, tales como dificultades para el estudio, problemas familiares, relaciones, etc.

Tipos de entrevista:

Según su propósito

§ De selección (definir el perfil del entrevistado)

§ De evaluación (evaluación del desempeño, determinación de niveles de desarrollo humano)

§ De consejo (resolver situaciones conflictivas, influir sobre el entrevistado, marcarle el camino)

§ De salida (conocer las razones que originan la salida, obtener retroalimentación)

§ De confrontación (rectificar cualquier conducta negativa)

Según su conducción

§ Planeada (Recoge de manera sistemática y precisa la información concreta sobre los aspectos que se desea explorar)

§ Semi-libre (Hay un plan de la entrevista, pero queda en segundo plano)

§ Libre (Es fluida y por lo mismo arroja más información, aunque es impredecible lo que se va a obtener)

§ De tensión (construir una situación tensa en la que se pone a prueba al entrevistado)

Fases de la entrevista:

1. Inicio (establecer las condiciones necesarias de confianza)

2. Primeras impresiones (formular hipótesis que se irán confirmando o rechazando en el desarrollo de la entrevista)

3. Desarrollo de la entrevista (de acuerdo con el tipo de entrevista planeada, se recoge la información)

4. Cima (es el momento en que se considera que se han obtenido los datos suficientes del entrevistado)

5. Cierre (hacer desaparecer la tensión de la entrevista; verificar si no quedaron puntos sin explorar o si el entrevistado desea añadir algo)

6. Reporte (evaluaciones, conclusiones y resultados)

VARIEDAD DE TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN DE CONOCIMIENTOS, HABILIDADES, ACTITUDES Y VALORES

X_ ORGANIZADORES GRÁFICOS EN LA EVALUACIÓN

De acuerdo con Martha Libedinsky, “los organizadores gráficos son herramientas visuales que permiten presentar información y exhibir regularidades y relaciones”.

¿Para qué sirven los organizadores gráficos?

· para comprimir información

· para focalizar el propósito de la comunicación

· para mostrar la información que se ha reunido

· para mostrar la información que todavía falta conseguir

· para localizar ideas claves

· para organizar la información en forma espacial

· para establecer relaciones entre ideas

· para actuar como mapas mentales

¿Qué hace falta para diseñar un organizador gráfico?

· Determinar qué información se incluirá

· Determinar qué información se omitirá

· Elegir un formato de diseño armónico con el contenido

· Representar las interrelaciones entre las ideas

· Poder expresar en su título el contenido esencial

Criterios de evaluación de los organizadores gráficos

Se evalúan dos aspectos:

1. Los conceptos en sí.

2. El tipo de relaciones entre ellos.

Se evalúan indicadores de:

3. Inclusividad (que se tomen en cuenta todos los conceptos aprendidos).

4. Jerarquización (que se establezcan niveles y posiciones dependientes entre temas, subtemas, especificaciones, ejemplos, etc.).

Adicionalmente se pueden evaluar aspectos formales como:

1. Presentación del mapa desde los puntos de vista artístico y técnico.

2. Profundización en los conceptos desarrollados en el mapa.

Los principales organizadores gráficos que se utilizan en la evaluación

Cuadro sinóptico: Desarrollo de una clasificación en forma de epígrafes comprendidos dentro de llaves de modo tal que el conjunto puede ser abarcado de una vez con la vista.  

Diagramas de flujo: Es una representación de un fenómeno realizada por medio de figuras geométricas. Por ejemplo: diagramas de Venn.

Diagramas de redes: Reciben también los nombres de redes semánticas, redes conceptuales o mapas semánticos. Como redes conceptuales fueron ideadas por L.R. Galagovsky en 1993. Se refieren a una estructuración categórica de información representada gráficamente que ayuda a mejorar la comprensión y enriquecimiento del vocabulario. 

Gráfico: Hecho o fenómeno representado por dibujos, por símbolos que hacen visibles estados, relaciones y cambios. Por ejemplo: gráfico del ciclo del agua.

Mapa: En latín significa pañuelo o servilleta, con referencia a la tela en la que se dibujan los mapas. Es una representación de la tierra o de una parte de ella sobre una superficie plana. Por ejemplo: mapa político.

Matriz: Es una tabla en forma de cuadrado o rectángulo dividida en filas y columnas. Por ejemplo: matriz analítica, matriz para toma de decisiones

Tabla: Es una serie ordenada de valores numéricos de cualquier tipo. Por ejemplo: tabla de talles, tabla de Pitágoras.

Organigramas: Son formas de representación de procedimientos y procesos. Se deriva de las ciencias administrativas. Constituye una carta de organización que indica los puntos clave de una estructura

Líneas de tiempo: Son series de matrices en donde se coloca en el eje de las y las actividades, los hechos, los fenómenos en estudio, o bien, los parámetros (por ejemplo, alto, medio y bajo) y en el eje de la x las divisiones de tiempo (por ejemplo, los meses del año). Con estas líneas, se busca ilustrar cómo se comportan durante una periodo, algunos temas de importancia. Reflejan los momentos importantes y los intervalos durante el ciclo de vida de un proyecto o proceso. Los intervalos pueden ser de años, trimestres, meses, semanas, días, horas, minutos o segundos.

Mapas conceptuales 

Novak nos dice que un mapa conceptual “es un recurso esquemático para presentar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones".

De acuerdo con Léa Depresbiteris, el mapa conceptual es una técnica de evaluación propia del enfoque constructivista en el cual, el aprendizaje se expresa como un proceso fundamentalmente interno. Los criterios de evaluación, por lo tanto, no pueden limitarse solamente a los comportamientos observables.

La finalidad principal de evaluar a través de la elaboración de un mapa conceptual es analizar los procesos de pensamiento de los alumnos. Se parte del principio de que hay una evolución en el aprendizaje cuando el que aprende reconoce nuevas relaciones o vínculos conceptuales entre conjuntos de conceptos o proposiciones. En este sentido, el aprendizaje se torna significativo.

Los mapas son indicadores del grado de diferenciación que una persona establece entre los conceptos. En un mapa, se puede ver claramente si quien lo elaboró ha conseguido comprender las relaciones conceptuales y si ha captado los significados básicos enseñados. Es un modo de conseguir que los alumnos piensen en relaciones que antes no habían observado.

Con los mapas conceptuales podemos verificar, por ejemplo, si un alumno es capaz de distinguir entre conceptos generales y específicos sobre un tema, ya que la ordenación jerárquica trazada en el mapa, representa el conjunto de relaciones entre un concepto y sus conceptos subordinados.

Depresbiteris también nos indica que para evaluar por medio de los mapas conceptuales se puede:

· Elegir un concepto clave y pedir a los alumnos que elaboren un mapa que sea capaz de mostrar todos los conceptos y relaciones que puedan conectarse con él.

· Seleccionar varios conceptos de un tema de estudio y pedir que los alumnos hagan un mapa con ellos, poniéndolos de manifiesto y comprobando las conexiones correctas y las equivocadas.

Los propulsores del uso de software para la elaboración y evaluación de mapas conceptuales consideran que los mapas conceptuales son una técnica confiable para evaluar el aprendizaje y que el análisis de estos instrumentos mentales está en la base del desarrollo de las habilidades del pensamiento crítico y del aprendizaje autónomo. Los mapas conceptuales se puede evaluar como una expresión tangible del conocimiento de alguien acerca de un tópico específico.

Knowledge manager nos dice que al evaluar un mapa conceptual se pueden medir aspectos como:

§ Los conocimientos adquiridos.

§ Concepciones erróneas y lagunas en el conocimiento.

§ Capacidad organizativa.

§ Habilidades cognitivas.

§ Profundidad del procesamiento.

§ Estructuras conceptuales.

§ Cambio conceptual.

§ Aprendizaje significativo.

1. 1. Descripción de la técnica. La técnica interrogativa consiste en un intercambio de preguntas y respuestas para conocer los elementos de un objeto, evento, proceso, concepto.
   2. Propósito: Para que esta técnica funcione es conveniente que los alumnos aprendan a definir, describir, situar cualquier entidad cognoscible con el uso de las ocho preguntas del saber:

i. ¿Quién?

ii. ¿Qué?

iii. ¿Cuál?

iv. ¿Dónde?

v. ¿Cuándo?

vi. ¿Por qué?

vii. ¿A qué se parece?

viii. ¿Cómo es?

ix. ¿Cómo se hace?

1. 1. Rol del profesor y del alumno. El profesor plantea preguntas de diferente tipo y finalidad, reformula la pregunta en caso necesario y valora la respuesta. El alumno designado por el profesor descodifica la pregunta para entender su significado y formula una respuesta verbal.
   2. Procedimiento. La secuencia Interrogación-Respuesta-Evaluación (IRE) es común en la técnica de la interrogación:

i. Interrogación. El profesor puede dirigir sus preguntas al grupo, al equipo, a un alumno. También los alumnos pueden plantear preguntas al profesor, a un equipo o a un compañero.

ii. Respuesta. La respuesta del alumno puede ser de muchos tipos, por ejemplo, un silencio, decir que no sabe, dar una respuesta correcta o incorrecta, coherente o incoherente, completa o incompleta.

iii. Evaluación. La valoración del profesor es imprescindible y puede ser gestual, o verbal; puede ser un elogio, expresar si la respuesta es correcta o incorrecta, hacer un comentario de la respuesta, repetir la respuesta, pedir al alumno que amplíe su respuesta.

1. 1. Sugerencias para su uso:

i. Formular preguntas orales, escritas, icónicas, simbólicas para el aprendizaje de conocimientos, procedimientos y actitudes.

ii. Plantear preguntas con diversas finalidades:

1. Conocer el interés o el nivel de conocimientos.

2. Controlar la atención, la comprensión, el tono verbal adecuado.

3. Aprovechar las respuestas de los alumnos, para resumir, para evaluar, para estimular, para recordar conocimientos.

iii. Plantear preguntas cerradas para ejercitar la memoria, datos hechos, nombres.

iv. Plantear preguntas abiertas, creativas, que exijan la elaboración de respuestas después de combinar varias unidades de conocimiento.

f. Alternativas de uso:

i. El profesor puede aprovechar las respuestas de los alumnos para ampliar o profundizar en el tema con uso de esquemas o mapas conceptuales.

1. Estrategias que pueden integrarse a la técnica de la interrogación

1. 1. El estudio de un tema mediante las ocho preguntas del saber.
   2. Ejercitar para responder adecuadamente al desarrollo de habilidades cognitivas como explicar, diferenciar, analizar, clasificar, categorizar, aplicar, inferir, situar un hecho en el tiempo y en el espacio, valorar.
   3. Verificar si aprendieron el tema que explicó con anterioridad.
   4. Comparar las ideas que los alumnos aportan y encontrar los rasgos comunes y las diferencias.
   5. Formular preguntas “en racimo” de tal manera que las respuestas sugieran preguntas y se vayan obteniendo respuestas relacionadas entre sí con respecto al núcleo del contenido.
   6. Formular preguntas sobre el tema que los alumnos estudiaron previamente.
   7. Estrategias para la activación del conocimiento previo:

i. El profesor plantea preguntas sobre datos, conocimientos, dudas sobre un tema: ¿qué sé? ¿qué es lo que no sé? ¿dónde se aplica? ¿qué dudas tengo? ¿qué es lo que me interesa saber? ¿cómo puedo aprender lo que no sé?

Pérez, P. (2006) Material de apoyo al curso.

Bibliografía de consulta

García-Valcárcel, A. (2001) Didáctica Universitaria. La Muralla, Madrid.

Nieto, J (2004). Estrategias didácticas para mejorar la práctica docente, Madrid: CCS.

Ponce, M. (2005) Cómo enseñar mejor. Técnicas de asesoramiento para docentes, Barcelona: Paidós.